Papel del docente en la sociedad de la información

En la moderna sociedad de la información cada vez menos es la escuela la principal fuente de información del alumno. El alumno ya sabe más de lo que la escuela puede controlar que sepa y a menudo de un modo imperfecto o incorrecto.

El papel del profesor, por tanto, parte de lo que el alumno ya sabe o cree saber para a partir de ahí construir su conocimiento – modelo constructivista. Este es un proceso de diálogo entre profesor y alumno en el profesor se interesa por lo que el alumno ya sabe y el alumno encuentra en el profesor un mediador para construir su representación e interpretación del mundo real.

En este esquema el rol del profesor es el de facilitador que ayuda al alumno a construir su propio esquema de comprensión de lo que ya sabe. Con objeto de que este esquema sea lo más completo posible el profesor completa las lagunas de conocimiento del alumno y potencia el desarrollo de las capacidades que le van a permitir al alumno desarrollar este proceso de construcción.

Y una propuesta educativa

AR "En el último año de bachillerato, cuando teníamos que estar preparándonos para el examen de selectividad, en realidad estábamos esperando a que terminasen las clases en la escuela para poder dedicar todo el tiempo a volver a estudiar lo que ya habíamos estudiado antes"

El efecto de una metodología tradicional de aprendizaje tiene el efecto  que describe esta ex-estudiante. Para prepararse para una prueba selectiva al estudiante no le son de utilidad las clases en el aula y está abocado a volver a estudiar todo el contenido formativo desde un principio. Partiendo de la base más concreta en la que el interés del alumno se centra simplemente en superar una prueba de selección, la selectividad, que va a calificar su conocimiento de la materia desarrollado a lo largo de toda su formación, se impone la necesidad de un nuevo modelo de aprendizaje en lo que lo relevante no es lo que el profesor enseña si no lo que el alumno aprende y es capaz de llevar consigo como su bagaje intelectual.

Lo que el estudiante incorpora a su conocimiento es aquello que le es útil para comprender el mundo que le rodea y desarrolla constantemente al interpretar la realidad.

En un nuevo modelo de aprendizaje sometido a la dura prueba de un proceso selectivo lo que hay que procurar es que el estudiante interiorice los contenidos, no como ajenos a él, si no como un esquema de interpretación del mundo que lo rodea. Un modelo tal no cae en el buenismo de hacer de un aula un juego lúdico si no de incorporar al aula los medios, problemas y recursos externos a la misma; la contextualización del conocimiento.

Dos racionalidades, una propuesta educativa

Dos concepciones de la educación, no necesariamente ligadas a un modelo social, simplemente ligadas al interés del alumnado ya sea para desarrollar una carrera académica ya sea para acceder a un futuro profesional, o a emanciparse como adulto. Un modelo tradicional orientado a la asimilación de contenidos y a la selección de los mejores para su futuro académico, o un modelo pedagógico orientado a la adquisición de competencias y a la atención a la diversidad.

En realidad no hay posibilidad de elección. En lo que respecta a la formación en ciencias, por lo menos, las dificultades con las que tropieza el estudiante no vienen derivadas de su falta de contenidos si no de su falta de competencia para profundizar en los conceptos científicos. Las quejas habituales de los profesores universitarios radican más en la persistencia de preconcepciones erróneas y falta de aptitud científica que en la extensión del conocimiento de los estudiantes. La meta principal, por tanto, de un modelo tradicional de aprendizaje, la preparación para el desarrollo académico, choca frontalmente con lo que la universidad exige.

Por otro lado, un modelo de aprendizaje orientado a la selección de estudiantes deja de lado un amplísimo y mayoritario abanico de profesionales que sin plantearse un futuro académico sí van a encontrar necesarias aptitudes propias de la ciencia y competencias desarrolladas en el aprendizaje de las ciencias. Lo cual, sin duda, no va a estar en el interés de los estudiantes ni de sus familias.

No hay elección posible porque el modelo tradicional no es útil ni para el desarrollo académico futuro del estudiante ni sirve a los intereses de la inmensa mayoría de los estudiantes y sus familias.

Sin embargo, a tenor de las aportaciones de los compañeros, las dificultades que ve el docente a la hora de cambiar su metodología se centran en la falta de tiempo para cubrir el contenido del curso y la existencia de exámenes de calificación general, selectividad.

JF, por ejemplo, profesor de secundaria de física y química declara que su cometido, dada la dificultad de sus asignaturas, es que los estudiantes no abandonen la asignatura por lo que intenta hacer las clases lo más amenas posibles y sólo en último año de bachillerato fuerza la presión para cubrir todos los contenidos.     

El reto de un modelo educativo que pretende desarrollar competencias de trabajo parece ser el de que a su vez sea capaz de cubrir todos los contenidos del curso. En este sentido cabe decir que aunque para un modelo tradicional de enseñanza cubrir todo el contenido del currículo sea relativamente fácil para el docente esto no implica que el alumno también asuma todo el contenido del curso, probablemente todo lo contrario. Probablemente lo que un alumno estudie para un examen en Noviembre ya lo haya olvidado para un examen de selectividad en Junio del siguiente año si la estrategia de aprendizaje no ha conseguido que se interioricen los conceptos y pasen a formar parte de su modelo de interpretación del mundo que le rodea. En un modelo de aprendizaje que también aspire a preparar al estudiante para una prueba selectiva lo relevante no es lo que el profesor enseñe si no lo que el estudiante aprenda.

En este sentido por tanto, las dificultades que encuentra el profesorado para superar el modelo tradicional no vienen derivadas de la eficacia del mismo para cubrir todos los contenidos si no de la falta de confianza que le inspira una forma de aprendizaje en la que no puede controlar no sólo lo que el alumno aprende si no sobre todo lo que al alumno se le enseña.  

         

Anti-pedagogía y cambio

El “Panfleto antipedagógico” de Ricardo Moreno Castillo difícilmente puede tomarse en serio. Basado más en prejuicios que en datos objetivos, sustituye los datos científicos por anécdotas históricas y citas célebres. Tal vez sea un ejemplo característico del tipo de análisis al que el sistema educativo no debe dar a lugar. De ilustrados dotados de una amplia memoria pero incapaces de hacer un análisis medianamente serio sobre bases meramente científicas y todavía guiados por el principio de la autoridad y prejuicios ideológicos. Y, sin embargo, las conversaciones mantenidas con profesores con bastante más capacidad de análisis que Ricardo Moreno coinciden en el rechazo a la moderna pedagogía. JM profesor de primaria, por ejemplo, se queja del papel desempeñado por los orientadores en relación a su volumen y a la poca ayuda que suponen para el trabajo del día a día. JF profesor de filosofía en secundaria se queja de que “vengan a cambiarlo todo, incluidas las cosas que ya funcionan”.    

El rechazo de los profesores a la pedagogía no está dirigido, sin embargo, a los propios contenidos de la pedagogía. Los profesores que nos han demostrado su rechazo comparten muchos de las modernas estrategias pedagógicas y, en ningún caso, podrían ser considerados profesores tradicionales en el más tradicional sentido del término. La impresión es que su rechazo no deriva de la propia pedagogía en sí si no al modo en que los pedagogos han invadido los centros escolares, según JM “como un elefante en una cristalería”. Las mayores críticas se dirigen hacia una cierta aptitud prepotente y soberbia. Laura Rayón implícitamente da fe de este efecto cuando cuenta la anécdota de un centro encantado con su orientadora porque según su director “argumenta” (que viene a decir que el hecho de que la orientadora argumente es la excepción a la regla). JM comenta que los pedagogos, sin tener experiencia docente, te tratan sin embargo como si llevases toda la vida haciéndolo mal, hundido en técnicas desfasadas de enseñanza. Parece claro que el rechazo entre la comunidad de profesores hacia la pedagogía no deriva de la pedagogía si no de la aptitud de los pedagogos a la hora de enfrentar el cambio de modelo en las aulas.

La experiencia en implantación de sistemas informáticos y procesos puede ser útil en este sentido. El proceso de implantación de un nuevo procedimiento en una organización exige primero la involucración de los usuarios finales más que de los órganos de dirección. Si los que tienen finalmente que cambiar su forma de trabajar no están involucrados el cambio de procedimientos simplemente no se lleva a cabo o se lleva a cabo de modo defectuoso por mucha que sea la presión desde la dirección. Y lo que es más el personal no puede involucrarse si no detecta que el nuevo procedimiento le va a resolver parte de sus problemas y, por tanto, a la larga le va a resultar beneficioso. En cierto aspecto el responsable de implantación actúa como un comercial que “vende” un producto a posibles compradores. El proceso de implantación de los nuevos modelos pedagógicos parece haber fallado a la hora de “venderse” al profesorado. Han confiado en las presiones de la dirección en lugar de centrarse en “vender” las bondades de su producto a la comunidad docente.

Estrategias frente al acoso escolar II

Para que exista una situación de acoso hacia un alumno no es necesario que el acoso se produzca de forma regular en el tiempo. Una única agresión física o psicológica no resuelta por parte de un compañero provoca ya en la víctima los sentimientos de miedo y baja autoestima propios de una situación de acoso. La diferencia la marca el hecho de que el alumno está forzado a volver a convivir con su agresor.

Se puede comparar con una situación de maltrato de género. Una mujer agredida por un desconocido no tiene necesidad de volver a encontrarse con su agresor. Si el agresor es su esposo, sin embargo, está forzada a convivir en un pequeño espacio con la persona de que ha sido víctima y si la situación no se ha resuelto, lo cual es bastante difícil que se produzca, tiene razones para suponer que la agresión puede volver a repetirse lo que provoca un obvio miedo y falta de confianza.

Tolerancia cero, es el primer paso en la prevención y tratamiento del acoso.

Una conclusión importante. Las dos formas de prevenir el acoso escolar:

• Tolerancia cero respecto a cualquier forma de agresión física o psicológica.
• Información sobre lo que es acoso escolar y sus consecuencias, en relación al comportamiento concreto de los alumnos entre ellos.

Estrategias frente al acoso escolar I

Caso: C. once años, alumno de 6º de Primaria, de origen rumano. Ha repetido un curso de primaria por sus problemas con el idioma pero una vez superadas las dificultades iniciales sigue el curso sin problemas. Se ha visto en cursos anteriores discriminado respecto a sus compañeros (por ejemplo, no era invitado a los cumpleaños) pero se ha integrado dentro de un pequeño grupo que se hace respetar aunque sigue sufriendo bromas puntuales por parte de algunos compañeros, especialmente V, alumno problemático pero físicamente débil por lo que puntualmente participa en riñas dentro del colegio de las que sale perdiendo. Sus padres le compran una nueva cazadora que C lleva al centro educativo ufano. En un descuido V coge la cazadora de C del perchero de la clase, la saca del centro educativo y la arroja a un canal, perdiéndose de vista. V es acusado por otros compañeros de clase que se lo dicen a C y éste a sus padres.

Los padres de C hablan con los padres de V que se quejan de que su hijo también viene quejándose de agresiones puntuales en el colegio y aunque muestran predisposición a pagar la cazadora de C ponen unas condiciones imposibles y finalmente terminarán por no abonarla en absoluto.

Puesto en manos de la dirección del centro, éste decide que no es de su incumbencia puesto que la cazadora ha sido arrojada a un canal fuera del centro educativo y no puede hacerse responsable de lo que pase fuera de sus instalaciones. Se le indica que el robo sí se ha producido dentro del centro y se amenaza con solicitar una inspección a partir de lo cual el centro lo pasa a considerar de su incumbencia.

El centro, durante el recreo, llama a los dos alumnos a una entrevista conjunta. C denuncia el robo de su cazadora y V se queja de agresiones anteriores que C niega. La entrevista se cierra con el compromiso de ambos de evitar futuros conflictos.

La forma de resolver la situación no es la más adecuada porque no sirve a ningún objetivo educacional ni en lo que respecta a C ni en lo que respecta a V. El alumno C tiene razones para pensar que su situación no ha mejorado con la intervención del centro, ni ha recuperado su cazadora, ni ha sido reconocida su condición de víctima, ni tiene razones para pensar que el conflicto ha sido resuelto y puede esperar otras acciones por parte de V del mismo tipo.

En el caso de V ni se ha reconocido su condición de maltratador, ni ha visto que su acción haya tenido consecuencias negativas y puede haber llegado a la conclusión de que la exposición de sus propios problemas, reales o inventados, le es suficiente para salir del paso. Tampoco es consciente de que sus acciones puedan ser consideradas de maltrato y acoso a un compañero, ni es consciente de las repercusiones que sus acciones puedan tener sobre su compañero.

La actuación del centro parece más destinada a evitarse problemas que a resolver la situación como demuestra que intentase desvincularse del problema amparándose en que el acto había tenido lugar fuera del centro cuando no era así. El centro sigue una pauta de simetría respecto a víctima y agresor, ambos pierden su hora de recreo, ambos son llamados a entrevista, ambos exponen sus quejas reales o ficticias en igualdad y ambos son forzados a un compromiso de respeto mutuo que obviamente no pasa de ser una declaración sin contenido.

El centro no parece sentirse en la necesidad de formar a los alumnos en las consecuencias del acoso. Aunque conceptos como la discriminación o la igualad entre sexos han sido ampliamente tratados en el colegio siempre se ha hecho sobre unas bases muy generales sin vinculación directa con el comportamiento de los alumnos con sus compañeros. 

Cambio de rol e identidad IV - Juegos de rol

Los juegos de rol son un tipo de juegos en el que los jugadores asumen cada uno un papel en una historia cuyo desarrollo y final desconocen. En muchos sentidos un juego de rol se asemeja a una obra de teatro en el que los actores conocen el papel que les toca representar pero sin hacer uso de un guión. En los juegos de rol hay un narrador que establece un conflicto que sólo puede ser resuelto con la cooperación de todos, los jugadores reaccionan a este conflicto de acuerdo con el rol asumido y el narrador orienta la acción futura de acuerdo con las acciones de los jugadores. Los juegos de rol son herramientas para desarrollar la empatía, la cooperación y la socialización.

Los juegos de rol tienen la enorme ventaja para el docente de disponer ya de una amplia literatura al respecto y una enorme variedad de juegos ya disponibles, si bien en muchos casos los juegos tienen que ser adaptados a los conocimientos de estudiantes de secundaria y dirigidos a los objetivos competenciales del curso. Daniel Martínez Parra, por ejemplo, plantea un juego de rol en el que cada miembro del grupo representa un rol dentro de una pequeña empresa dedicada a los viajes en el tiempo. El narrador plantea misiones de carácter histórico y el equipo en pleno tiene que planificar el viaje, lugar, tiempo y recursos necesarios para cumplir la misión. En una experiencia similar para alumnos Física de Bachillerato el IES Orive de Málaga plantea un juego de rol en el que los miembros del grupo han naufragado en una isla y tienen que buscar la manera de sobrevivir y llegar a la civilización. Para ello tienen que hacer uso de sus conocimientos de física, química y matemáticas para estudiar métodos para alimentarse, para conseguir agua potable, para orientarse, etc.

Los juegos de rol suponen una motivación especial para el alumno pues puede situársele en lugares históricos y geográficos deslumbrantes y situaciones de aventura emocionantes para él y, con un poco de imaginación, se puede aprovechar esta motivación y espíritu lúdico de la estrategia de aprendizaje para que el alumno encuentre el sentido y la utilidad en los contenidos del currículo. 

Cambio de rol e identidad III - Los cambios de rol en grupos cooperativos

En el trabajo en equipo el adolescente descubre la particularidad de las relaciones entre compañeros. De acuerdo a su rol dentro del equipo se ve forzado a ayudar a sus compañeros, a solicitar ayuda, a exigir tareas, a cumplir con sus obligaciones, etc. se ve obligado, en definitiva, a asumir una serie de roles que no se encontraba en el modelo tradicional de aprendizaje y que le van a servir para moldear su identidad de forma más profunda. En particular va a encontrar sus propias limitaciones y dificultades que le van a servir para construir su identidad y va a desarrollar un más alto sentido de la moral al verse obligado a tomar en cuenta el interés del equipo en su toma de decisiones.

En una experiencia docente diseñada especialmente para mostrar la potencia de la asignación de roles en el trabajo cooperativo, la Universidad Jaume I constituyó varios grupos de trabajo en la asignatura de Historia Contemporánea y estableció una asignación rotativa de roles de modo tal que cada rol fuese fundamental para la pervivencia del equipo: portavoz, secretario-relator, internauta, avisador y gestor de tiempo. A cada miembro le corresponde un rol, a cada rol le corresponde una serie de tareas muy definidas y su interrelación con el resto de roles queda también perfectamente definida por la tareas mutuas. Al hacerse la asignación de roles dentro del equipo rotativa cada miembro del equipo tiene además la posibilidad de aprovecharse de la experiencia previa de otro miembro en el rol asignado. De acuerdo con las declaraciones de algunos alumnos “La experiencia de tener que ser el responsable de desarrollar determinadas tareas dentro del grupo ha hecho que me esforzase mucho más para llevarlas a término con éxito” “he desempeñado roles que pensaba que no era capaz de hacer”.        

En la literatura sobre el trabajo cooperativo los autores tienden a establecer una asignación de roles bajo bases muy generales y más preocupados por la integración y evaluación del grupo que por el potencial de la asignación de roles en el aprendizaje. La experiencia de la Universidad Jaume I, por el contrario, se enfoca principalmente en el efecto del rol por lo que los roles establecidos están dirigidos de forma definida a la tarea a llevar a cabo. Los roles, por tanto, dentro de un grupo no se pueden establecer en base a criterios generales si no atendiendo a la tarea en concreto y, por lo mismo, la tarea a realizar debe ser los suficientemente multidisciplinar como para permitir la existencia de roles perfectamente diferenciados. Así, por ejemplo, además de los roles típicos asociados a la organización del equipo como “portavoz”, se pueden establecer roles más técnicos como “internauta” que puede ser responsable de buscar información en Internet; un rol “dibujante” de las ilustraciones; “editor” de organizar las partes, etc.  

Cambio de rol e identidad II - Cambio de roles en el aula

De acuerdo con Lawrence Kohlberg 1976, en la etapa adolescente los juicios de carácter moral con los que el adolescente justifica sus acciones se basan principalmente en la aprobación de los demás. La definición de una identidad propia en el adolescente va a estar ligada al rol que pretende desempeñar de cara a sus iguales en el entorno del centro educativo o de los amigos. Aunque el entorno del aula puede suponer sólo una fracción de la interacción del adolescente con el mundo, ésta tiene una influencia singular pues le supone un entorno extraño respecto al resto.

En un modelo tradicional de aprendizaje la asignación de roles entre profesores y alumnos está perfectamente definida. El profesor explica la lección y los alumnos atienden o toman notas. En este escenario el rol de todos los alumnos es exactamente el mismo: un rol pasivo. Una buena parte de los alumnos asumirán la disciplina del aula a causa de la autoridad del profesor o por miedo al castigo pero para alumnos que busca la atención o la aprobación del resto de sus compañeros paradójicamente la falta de especificación de un rol les llevará a quebrantar la disciplina del aula sea llamando la atención, interrumpiendo, etc.

José Francisco Suárez Roa cuenta entres sus mayores éxitos como educador el caso de R. Alumno especialmente conflictivo y potencial delincuente juvenil. Del cual consiguió sacar de una espiral de conflictividad poniéndole a cargo de la disciplina en el aula. Según el propio R “Era la primera vez que alguien me daba una responsabilidad”. Este es un ejemplo de cómo la asignación de un rol específico a un alumno puede llevarle a cambiar su comportamiento.

En un aula, por supuesto, no es posible establecer de forma definida un rol distintivo y apropiado para cada alumno pero sí es posible desarrollar estrategias de aprendizaje y formación que exijan de cada alumno asumir diferentes roles. Con el cambio de roles el alumno, no sólo el alumno conflictivo, modifica su forma de ver las relaciones con los demás y alcanza a comprender las relaciones tal como son en el mundo adulto. En el mundo laboral, por ejemplo, donde cada miembro de la estructura de trabajo tiene una tarea y unas responsabilidades asignadas que en muchas ocasiones le obligan a contar con los demás.

Cambio de rol e identidad I

Es sabido que en la etapa adolescente el estudiante se encuentra en una etapa convulsa entre la etapa infantil y su preparación para la vida adulta, en la que se encuentra en la búsqueda de su propia identidad. En esta búsqueda es común que el joven aplique estrategias tendentes a identificarse dentro de un grupo de iguales, copiando y asumiendo roles de comportamiento que o bien le reconocen como miembro del grupo o bien le identifican una función particular dentro del grupo. Tenemos al gracioso, al bromista, al que interrumpe, al deportista, al rebelde, etc. A menudo esta estrategia de definición de la propia identidad va a resultar contraproducente para el desarrollo del niño puesto que no está ligada ni a su educación ni a su preparación para la vida adulta.

Por otro lado al asumir un rol y una identidad buscando la atención o la aprobación de los compañeros se niega la posibilidad de interaccionar en entornos diferentes; respecto de la familia, del mundo de los adultos, ante nuevas responsabilidades, en el mundo laboral, etc.

En el siguiente caso, conocido por nosotros, el estudiante cambia radicalmente su comportamiento al modificarse el entorno y el rol que en el nuevo entorno asume.

Caso: K. once años, alumno de 6º de Primaria, de origen polaco, perteneciente a una familia desestructurada. La madre en un centro de desintoxicación, el padre en paradero desconocido, vive en un centro social. Problemas graves de comportamiento en el colegio incluida una agresión a un profesor. K., sin embargo, demuestra un comportamiento ejemplar en torneos de ajedrez. Ayuda a preparar las mesas, comprueba su nombre en el listado de inscritos, comprueba su emparejamiento, da la mano a su contrincante al empezar la partida, se mantiene en silencio durante el juego, al terminar gane o pierda felicita a su contrincante y coloca las piezas, al finalizar el torneo ayuda a recoger las mesas.

El cambio de comportamiento se puede deber a la existencia de unas reglas de disciplina muy sencillas pero muy concretas y cuya utilidad es fácil de entender, pero que dirigen el comportamiento de principio a fin durante cuatro horas. También se puede deber al cambio de entorno donde los chicos prácticamente no se conocen entre sí y K. no tiene asignado un rol determinado.

A K le conocemos principalmente por su participación en torneos de ajedrez donde siempre ha demostrado un comportamiento exquisito tanto hacia los adultos que forman parte de la organización como respecto a sus compañeros. Fue para nosotros una grandísima sorpresa saber de sus problemas de disciplina en el centro escolar y de su comportamiento agresivo respecto a sus profesores y compañeros de clase. Hay que mencionar que K no es un jugador especialmente sobresaliente, no suele ocupar los primeros puestos en la clasificación manteniéndose en un discreto segundo plano y tampoco demuestra una especial pasión por el juego en sí, por lo que podemos asumir que el interés que le lleva a participar en los torneos de ajedrez radica más bien en la seguridad que le provoca el entorno de una práctica competitiva y comunitaria. Los organizadores, mesa y árbitros, no hace el papel de cuidadores ni de profesores. La disciplina propia del torneo se basa en una serie de reglas cuya justificación viene dada por sí misma. En la competición participan niños desde 5 a 16 años, no es una competición entre iguales al modo en que se puede encontrar en una clase. Hay niños mucho más pequeños y otros mucho mayores con lo que la conducta agresiva para proteger su espacio queda fuera de lugar.

En un entorno tan radicalmente diferente de su entorno habitual el niño no encuentra sentido para su forma corriente de actuar y se ve forzado a cambiar su rol de cara a la aprobación de los demás. Mantiene su cuota de protagonismo pero en esta ocasión intentando formar parte de la organización, ayudando en las tareas organizativas e intimando con los árbitros y personal de la organización.

Este ejemplo, entre otros, nos ha llevado a pensar que el cambio de entorno de los alumnos a entornos controlados pero cualitativamente diferentes puede exigir del adolescente una reorganización de su estrategia en búsqueda de identidad y derivar en un cambio de comportamiento que le puede llegar a ser provechoso para su aprendizaje y formación posterior, facilitándole su acceso a la vida pública y el entorno laboral. 

Finalidad formativa del aprendizaje de las ciencias II

Ferrán Adriá, elegido por la revista Time en 2004 como una de las diez personas más innovadoras del mundo y entre las cien personas más influyentes.

En los último años hemos visto como, desde un oficio relativamente modesto como es el de cocinero, la idea de España como ejemplo de innovación se ha visto aupada hasta el número uno mundial. En la cocina de Ferran Adriá se han mezclado la ciencia, el arte, la filosofía y la pedagogía. Ferrán Adriá ha conseguido además extender su concepción de la cocina a base de transparencia y pedagogía a toda la restauración española situándola en la cabeza del mundo y convirtiéndola en un referente histórico.  

Supongamos que nos planteamos una educación secundaria que pretenda producir talentos como el de Ferrán Adriá. Requiere conocimientos de arte, filosofía, y también de conocimientos científicos pero no como preparación para la universidad si no para el aprovechamiento de acuerdo a sus fines. Y, sobre todo, exige el desarrollo de competencias de trabajo en equipo, creatividad, etc. 

En los modelos de aprendizaje de las ciencias se suelen distinguir dos metas formativas: 

• Selectiva. El modelo de aprendizaje de las ciencias se orienta a la selección y preparación de futuros científicos.
• Formativa: El modelo de aprendizaje de las ciencias se orienta a la formación de los individuos en la sociedad. De su aprendizaje de las ciencias obtiene su capacidad para tomar decisiones en un entorno social.

Entre el científico y el ciudadano de la calle sin más aspiraciones científicas existe, sin embargo, un amplio abanico de profesionales para los que la ciencia ni es una prioridad ni tampoco una mera curiosidad intelectual. El uso de la ciencia como motor de innovación por parte de profesionales de una disciplina en principio tan alejada del trabajo científico como es la de cocinero pone de relieve que la aportación de la ciencia no puede restringirse a modelos tan superficiales. El modelo de educación secundaria y bachiller para una sociedad en la que prima la innovación a todos los niveles exige el desarrollo de competencias que no sólo son útiles para el desarrollo académico posterior si no también para la formación de profesionales en ámbitos no académicos sean cocineros, pintores, fontaneros, etc.  

Rol del profesor: Vocación vs Profesión

¿En qué consiste la vocación? La RAE no ofrece muchas pistas: inclinación a cualquier estado, profesión o carrera. Pero sí parece claro que la vocación es previa al conocimiento real de la materia o profesión lo que puede llevar a un "Esto no es como yo pensaba". La vocación docente, en particular, está cargada de arquetipos de profesores enrollados, alumnos conflictivos pero responsables, confraternidad, apego emocional, etc. etc. Precisamente la especial situación de conflictividad de la adolescencia parece contradecir estos arquetipos, lo que puede dar lugar frecuentemente al "Esto no es como yo pensaba" y a la frustración del profesorado.

Se impone una aptitud más profesional del profesorado. Priorizar la educación del alumnado y la armonía de la escuela sobre todas las cosas, plantear objetivos, planificar... tratar a los alumnos como profesionales y como adultos. En palabras de Miyagi "Este es el trato. Yo tengo el deber de enseñarte. Tú tienes el deber de aprender".

¿Por qué esta obsesión por la vocación docente? ¿Son vocacionales los electricistas, bomberos, jueces, informáticos, investigadores,...?¿A alguien le importa?